¿Qué hacer cuando un alumno no aprende?

Hace algún tiempo había escrito una entrada redactando sobre las diferentes razones por las cuales no aprende un alumno, de manera general.  Pero en esta ocasión, quiero concretar acerca de qué pautas de acción podemos seguir cuando notamos que la falta de aprendizajes prevalece en algunos estudiantes.

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Pero antes de pasar a ver cuáles son tales pautas de acción, es conveniente revisar información teórica básica que nos permita sustentar nuestra práctica educativa.

Existen ciertas posturas que tienden a ser duras con los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en ciertas ocasiones culpan despiadadamente a los maestros, y en otras ocasiones condenan al estudiante como el único responsable del bajo rendimiento académico.

Pues si bien hay casos en los que realmente el docente no ha optado por unas estrategias didácticas adecuadas, y hay casos en los que el alumno no se compromete con los procesos académicos a pesar de que el profesor desarrolla sus clases de la manera más didáctica posible; también se presentan casos en los que ni el profesor, ni el alumno tienen la culpa. Esto generalmente se da cuando el discente presenta dificultades de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, primero resulta imprescindible que conozcamos bien el concepto de dificultades de aprendizaje, término que ha recibido muchos significados, pero que se puede observar cierto consenso algunos criterios. Así, podemos deducir que las dificultades de aprendizaje son ciertas condiciones de aprendizaje en el sujeto que le provocan un retraso en el desarrollo intelectual y comportamental, que están relacionadas con la ineficiencia en procesos psicológicos básicos como la percepción, el lenguaje, el cálculo matemático,  la atención  y la memoria, y que suelen perdurar a lo largo del ciclo vital, pero que no tienen que ver con la deprivación cultural, dificultades sensoriales o motrices, retraso mental, instrucción escolar ineficaz ni problemas socioemocionales (Kirk, 1962; Bateman, 1965; NACHC, 1975; NJCLD, 1981, 1988; Kirk y Gallagher, 1983; ICLD, 1987; DSM-IV-TR, 2002).

De este modo, la primera pauta de acción es realizar el diagnóstico docente, la segunda es establecer el diagnóstico psicopedagógico y la tercera es definir las adaptaciones curriculares pertinentes.

Diagnóstico docente

El diagnóstico docente, es aquel que realiza el profesor en base a las observaciones realizadas sobre el rendimiento y las conductas del estudiante, a lo largo de los días del ciclo académico. En este diagnóstico el maestro distingue si el niño no aprende por una instrucción educativa inadecuada (culpa del maestro), si no aprende por una falta de compromiso propio (culpa del estudiante), o si no aprende por una dificultad de aprendizaje (no hay culpa en ser alguno).

Para realizar este diagnóstico debemos considerar algunos criterios elementales, tales como:

La duración.- Cuando vemos que el discente no aprende, incluso con el pasar del tiempo.

El retraso en el aprendizaje en comparación con los demás.-  Cuando observamos que la mayor parte de estudiantes avanza y aprende con normalidad, pero el estudiante con problemas no muestra progreso alguno.

El esfuerzo realizado por el estudiante.- Cuando vemos que el  discente se esfuerza y hace todo lo posible, ya sea para concentrarse, leer,  escribir, hablar, memorizar o realizar cálculos matemáticos adecuadamente, pero a pesar de los esfuerzos realizados, no consigue avanzar.

La didáctica desarrollada por el maestro.- Cuando el maestro ya ha optado por diferentes métodos y técnicas de enseñanza, utilizado una variedad de recursos didácticos, presentado los contenidos en todos los lenguajes posibles (simbólico, semántico, visual y auditivo), considerado los conocimientos previos y desarrollo cognitivo del discente; pero aun así, permanece con problemas para aprender y adquirir las destrezas planteadas.

En contraste, cuando vemos que la mayor parte de los estudiantes no aprende; sin duda alguna el error está en la metodología didáctica adoptada por el profesor; y en este caso, lo necesario será buscar nuevas formas de enseñanza y no culpar duramente a todos los estudiantes a los que se atiende.

Después de haber establecido que los problemas se deben a una posible falta de aprendizaje, mediante las diferentes observaciones y anotaciones realizadas, será necesario definir el diagnóstico psicopedagógico.

Diagnóstico psicopedagógico.

Esta tarea le pertenece a un profesional especializado en el campo, lo correcto sería informar a los padres del estudiante sobre la situación del estudiante, para fijar una cita con el psicopedagogo en la que se pueda presentar el caso, entregando todos los registros de observación  y trabajos realizados por el niño, para que posteriormente se realice el debido diagnóstico psicopedagógico y así se nos proporcione las indicaciones que deberemos seguir para el desarrollo continuo del educando.

Adaptaciones curriculares

En el caso de que el diagnóstico nos indique la presencia real de una dificultad de aprendizaje, deberemos realizar las adaptaciones curriculares necesarias, de tal modo que los contenidos curriculares se adecuen a las necesidades y posibilidades del discente. El tema de las adaptaciones curriculares es muy amplio, ya que cada dificultad de aprendizaje, conlleva un modo distinto de adaptar la enseñanza, por lo que se desarrollará este tema en otra publicación.

Las pautas prácticas anteriormente señaladas, se resumen en el siguiente algoritmo:

1. Anotar las conductas manifestadas en todas las observaciones realizadas
2. Presentar el registro anecdótico con las conductas observadas y trabajos realizados por el niño al psicopedagogo
3. Citar al padre de familia y al niño para informarle sobre la situación académica y conductual del discente, así como para establecer una fecha para realizar el debido diagnóstico
4. Darle el tiempo y espacio necesario al psicopedagogo para que realice los exámenes y pruebas necesarias para el diagnóstico.
5. Luego de que se haya establecido el diagnóstico, escuchar con atención las indicaciones dadas por el psicopedagogo y resolver con solvencia las adaptaciones curriculares pertinentes.

No obstante, tampoco podemos caer en reduccionismos en primera instancia y únicamente atribuir las dificultades de aprendizaje a las deficiencias psicológicas del sujeto; al contrario, también es importante que prestemos atención a su entorno educativo, tanto al contexto familiar como al contexto escolar. Diversos autores postulan que es la familia o la cultura a la que pertenece el sujeto, la que impide o dificulta su proceso de evolución y aprendizaje, debido a que no proporciona los estímulos adecuados o las oportunidades de desarrollo suficientes para crecer tanto en el ámbito cognitivo como perceptivo-motriz (Bernstein, 1974;  Laosa, 1981). Mientras tanto,  otros investigadores demuestran que es el mismo sistema educativo, incluyendo el modo de enseñanza del profesor y los materiales que emplea los que obstaculizan la adquisición de las competencias básicas de aprendizaje (Pearl, Donahue y Bryan,  1986). Por lo tanto, si este es el caso es la familia, la sociedad y la escuela en general quien tiene que cambiar su enfoque y modo de proceder para crear unas condiciones educativas favorables para el sano desarrollo del individuo.

A modo de reflexión podemos inferir que los maestros no somos omnipotentes, no podemos resolver cada problema que padece el niño ya sea de tipo emocional o  cognitivo; no podemos lograr que todos los niños alcancen los mismo resultados al mismo tiempo, no sabemos qué clase de problemas está padeciendo el niño o adolescente en su hogar, tampoco tenemos la culpa de la poca estimulación cognitiva y afectiva que haya recibido y reciba cada ser en sus hogares, o que los maestros anteriores no se hayan responsabilizado como es debido de la formación académica del estudiante. Lo que sí podemos hacer es acompañarle en el camino, animarle a esforzarse y luchar por sus sueños, darle a cada educando la oportunidad de aprender y de avanzar a su ritmo y según sus necesidades, jamás desistir de confiar en él y nunca dejar de brindarle afecto; creo que éstas son los campos de acción esenciales  que nos permitirían cumplir nuestra labor de educadores.

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Bibliografía:

• Bateman, B. D. (1973). Educational implications of minimal brain dysfunction. En F.F. Cruz, B. Fox y R. M. Roberts (Eds.), Minimal Brain Dysfunctions. New York: Academic Sciences.
• Bernstein, M. C. (1974). Reading methods and materials based on linguistic principles for basic and remedial instruction. Academic Therapy Quartely, 2, 149-154.
• Kirk, S. A. (1962a). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Conference on exploration into the problems on the perceptually handicapped childm first annual meeting.
• Laosa, L. M. (1981). Maternal behavior sociocultural diversity inmodes of family interaction. En R. Hederson (Ed.), Parent-child interaction: theory, research and prospects. New York: Academic Press.
• Pearl, R., Donahue, M. y Bryan, T.  (1986). Social relationship of learning disabled  children. En J. K. Torgesen  y B. Y. L. Wong (Eds.), Psychology and educational perspective  on learning disabilities. San Diego, C. A.: Academic Press. 
• Gallego, J. y Rodríguez, A. (2012). Bases teóricas y de investigación en Educación Especial. Madrid, España: Pirámide.
• González, M. (2016). Prevención de las dificultades de aprendizaje.Madrid, España: Pirámide.